然而，一段時期以來，很多老師并沒有弄清語文素養(yǎng)內部要素之間的層次關系，以致在培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的過程中出現(xiàn)了較為嚴重的誤區(qū)：

誤區(qū)一：情感教育多，言語教學少

“同學們自讀課文找出最讓你感動的一句話，并說說理由”，“你對文章中的英雄人物有什么感想，說說你的豪言壯語”……這是當今語文課堂教學比較流行的做法。在某種程度上，它反映了教師對學生情感教育的關注。而一些“人生體驗課”、“情感教育課” 的單獨開設則把這種關注推向了極至。

重視情感教育本身并沒有錯。我們知道，人是情感的動物，對個體來說，一刻也離不開情感。面對當今一部分人情感的冷漠和異化，我們在怒斥工業(yè)社會功利主義思潮帶來的沖擊之余，恐怕也不能不反思我們的學校教育。新課改以前，很多學校一直圍繞著“雙基”進行教學而忽視了對學生進行情感方面的教育，至于在更早的時候曾出現(xiàn)的把語文課教成了政治課，那算不得真正意義上的情感教育。語文是人類文化的重要組成部分，蘊藏著豐富的情感教育因素。因此，無論是從現(xiàn)實的需要還是從語文本身的特性來看，對學生進行情感教育都應該是當前語文教學的一項重要任務。關注學生情感，加強情感教育，是培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的題中之意。

但是如果只有情感教育而沒有了言語教學，那么學生的語文素養(yǎng)還能形成嗎？或者說學生的語文素養(yǎng)還完整嗎？語文素養(yǎng)到底包括哪些內容，誠然，人們還不能完全達成共識，但有一點是明確的，那就是它至少應該包括正確運用祖國語言文字的能力。要讓學生能夠正確地運用祖國語言文字，僅靠老師進行情感教育恐怕不行！

我們再反過來想，是不是只有語文教學才可以有情感教育呢？顯然不是，要不然像數(shù)學素養(yǎng)、化學素養(yǎng)等等就無法解釋。那么語文學科情感教育的個性又在什么地方呢？余應源教授曾指出，“其他所有課程都立足于言語內容……唯有語文課程立足于言語形式……唯有語文課程，言語形式處于矛盾的主導方面，決定課程的本質屬性”[③]。語文課程要立足于言語（言語形式）來進行，這就意味著即便是進行情感教育也應主要采取融于言語（言語形式）教學之中的方式，通過言語形式如語句長短的變化、語序的調整、虛詞（包括標點符號）的運用、語氣的抑揚跌宕、語境等等來引導學生體悟其中的情感，只有這樣才能使語文課教得像語文課！事實上，早在上個世紀90年代語文界就曾提出并廣泛認同 “因文悟道、因道悟文”的做法，這里的‘文’就是言語形式。語文教學以“文”為始，最后又回到“文”，足見“言語形式”在語文教學中地位。

誤區(qū)二：語感體悟多，科學訓練少

“語感是人把握言語的主要方式”[④]，隨著語文教育研究的逐步深入，人們越來越意識到語感的重要性，新課標在“課程目標”部分也彰顯了這一認識，“具有獨立的閱讀能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感”，“具有良好的現(xiàn)代漢語語感，努力提高對古詩文語言的感受力”，“語感中心論”正得到越來越多的認同。

既然大家都認同語感重要，那么我們就圍繞語感來培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)就是了，還有什么值得討論的呢？問題的關鍵在于，盡管人們普遍意識到語感重要但對怎樣培養(yǎng)語感卻知之甚少，再加上人們對語感本身理解的不全面，認為“語感”既然是“對言語對象的直覺同化”^[⑤]，那么語感就無法教了而只能靠學生自己去“體悟”。事實上，說語感不能訓練是一個很容易被推翻的悖論，因為如果我們承認“語感是人把握言語的主要方式”而語感又無法訓練和培養(yǎng)，這實際上是否定了語文教學的意義。導致目前科學訓練語感的現(xiàn)象非常之少，理論界誠然要負學術責任，他們應該加緊研究，但我們的一線教師也不能干等著“天上掉餡餅”，更不能盲目相信“昏昏噩噩”的體悟，而應在自己的教學實踐中不斷摸索科學的訓練方法。這里講的是“科學訓練少”的第一層意思，即從“語感中心論”出發(fā)談“語感”的科學訓練少。

鑒于語感很容易讓人產生誤解，我們在談論另一層意思時，還是撇開“語感中心論”來說。2006年11月19日晚19：00—21：00何更生教授應邀做客“中國語文課程網·語文論壇”，何教授在回答網友“陳金海”的提問時指出，“技能性是語文課程的本質屬性。也就是說‘語文’是一門技能課?！?/span>[⑥]何教授之所以強調語文課是一門技能課，很大程度上是在呼喚語文教學的科學化，因為作為一門技能，科學訓練就必不可少。這是對當前語文教學的泛化和模糊化的一種反撥。我們知道，個體把握母語有兩種方式，一種是“習得”即個體在生活中通過耳濡目染的方式自然而然地獲得，另一種方式是“學得”即在人為設置的學習情景下通過別人有目的有計劃有步驟地指導來獲得，母語課程的開設是對“學得”方式的充分認同。在說出我們即將要得出的結論之前，有必要先澄清一下“訓練”與“練習”的關系。訓練當然包括練習但又不完全等同于練習，郁永亮在《錢夢龍教學法初探》一文中提到，錢夢龍老師曾明確指出，“訓練”與練習不同。訓指教師的教導、指導；練，則指學生為獲得某種特長和技能而在教師的指導下進行的操作實踐，它實際上是教師“導”與學生“學”的連接器，是“最佳結合點”。[⑦]明白了“訓練”的確切所指之后，現(xiàn)在我們可以很安全地說出第二層意思：作為“技能”的語文，作為“課程”的語文更需要科學訓練。

誤區(qū)三：感性拓展多，文本理解少

語文課程資源不等于教材，培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)不能“教教材”而要“用教材教|”，進行必要的拓展。新課標也十分強調拓展，認為應該“注重跨領域的學習，拓展語文學習的范圍，通過廣泛的實踐，提高語文綜合應用能力”。

然而，當前的語文教學拓展是一種什么樣的拓展呢？有一位老師是這樣上《寶玉挨打》的，任課教師把學生家長請來一起上課，首先是請一位學生把寶玉挨打的故事說一遍，然后匆匆進入“拓展”：先讓學生說說自己是不是曾挨打過，然后請家長說說為什么要打孩子，最后請大家討論“打”是不是一種教育孩子的好辦法，最后還請來了一位專家發(fā)言大講了一通家庭教育的思想和方法。[⑧]這堂課顯然不是在教“寶玉挨打”而是在教“挨打”，如果說《寶玉挨打》這篇課文還有什么存在的意義，那只能是為這位教師提供了一個教“挨打”的引子，唯此而已！這是一種非常典型的感性拓展，忽視了對文本本身的理解，實際上是一種去文本化、去語文化。

就閱讀教學而言，培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)首先應該從文本本身去充分挖掘其中的寶藏，而不能感性地隨意拓展，否則，就容易使閱讀教學“凌空蹈虛”。為什么這樣說呢？蔣成瑀先生對課文《范愛農》結尾一段的闡述很能說明問題。課文結尾的原文是“現(xiàn)在不知他唯一的女兒景況如何？倘若在上學，中學也該畢業(yè)了罷?！?personname w:st="on" productid="蔣">蔣先生是這樣闡述的：“就結尾論結尾，這里表示魯迅對范愛農遺孤的惦念，借以寫出對范愛農的關心、友愛，一如既往。其實這是未結束的結束，魯迅關心著未來。由結尾回顧全篇，可以發(fā)現(xiàn)范愛農的悲劇，正是辛亥革命的悲劇……考察課文蘊涵的深層意義還可以發(fā)現(xiàn)，魯迅追念范愛農的女兒，是對于下一代，是對社會未來的關注……”。[⑨]對于那些喜歡隨意拓展的老師，其中這些層的意蘊恐怕無法帶領學生體會到，而“從結尾回顧全篇”“考察課文蘊涵的深層意義”的閱讀方法則更無法教給學生！閱讀教學的“凌空蹈虛”，進一步又會使語文教學“亂種了別人的田，荒了自家的地”，走上泛語文的不歸路。

作為“培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)”理念的提出者，其當初的出發(fā)點是好的，然而，我們的很多老師由于對語文素養(yǎng)缺乏科學的認識，卻變得迷茫而越來越不會教語文了，進而在貫徹實施的過程中出現(xiàn)了嚴重的誤區(qū)。面對這樣的局面，我們必須探求相應的對策使培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的步伐邁進科學的殿堂。

對策一：破除錯誤觀念，樹立科學的語文素養(yǎng)觀。

人們常說，理論是灰色的，實踐才是常青之樹。可是，我們很難想象一個人在錯誤的理論之下會做出正確的實踐。事實上，通過上文的分析，我們已經知道之所以會出現(xiàn)培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的誤區(qū)，在很大程度上是因為人們對語文素養(yǎng)缺乏科學的認識。

要想走出培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的誤區(qū)首先在于破除錯誤的觀念，樹立科學的語文素養(yǎng)觀。語文素養(yǎng)不全是一個精神的范疇，更是一個能力的范疇；語文素養(yǎng)也不僅是一個外延的問題，更是一個層次的問題。使學生學會正確使用祖國語言文字的能力才是語文素養(yǎng)最基本的也是最核心的內涵。惟其基本，培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)就不能脫離言語教學而只談情感教育；惟其核心，培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)就不能輕視科學訓練和文本理解而只求泛泛感悟和感性拓展。

對策二：立足言語形式，教出語文素養(yǎng)的特色。

言語形式作為言語內容的相對概念，是言語內容的外部裝置和物質載體。言語的發(fā)出者通過言語形式來向言語的接受者表達自己的言語內容，言語的接受者則通過言語形式來領會言語發(fā)出者的意圖即言語內容。立足言語形式，就是要著重引導學生通過言語形式來正確地完整地理解和領會言語內容，同時要引導學生通過言語形式來反芻和咀嚼言語形式，對言語形式進行評判發(fā)現(xiàn)其中的妙處和不足，從而把握運用語言文字的能力。語文素養(yǎng)是“語文”的素養(yǎng)，只有立足言語形式，才能教出語文素養(yǎng)的特色，使學生真正養(yǎng)成“語文”的素養(yǎng)。

我們毋庸諱言，除了培養(yǎng)學生正確使用祖國語言文字的能力外，培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)還包括培養(yǎng)學生具有良好的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格等精神層面的內容。因此我們要“立足”而不是“停留”在言語形式上，要使學生在掌握言語形式的基礎上受到言語內容的熏陶，養(yǎng)成比較全面的語文素養(yǎng)。

對策三：加強科學訓練，夯實學生的語文素養(yǎng)。

實際上，當我們承認語文素養(yǎng)是“以運用母語的能力為核心和基本方面”的時候，就等于承認了必須通過科學的訓練來夯實學生的語文素養(yǎng)，因為無論是理論還是實踐都不止一次地向我們昭示，科學訓練是高效快速地獲得能力的最可靠途徑。即便我們認為良好的語感是運用母語能力的至高境界也不例外，這正如上文所說的，如果我們承認“語感是人把握言語的主要方式”而語感又無法訓練和培養(yǎng)，這實際上是否定了語文教學的意義。

加強科學訓練，就是要讓學生在老師的組織和引導下進行廣泛的和適當反復的言語實踐，充分發(fā)揮教師的主導與學生的主體作用，最終達到夯實學生語文素養(yǎng)的目的。

要想走出培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的誤區(qū)，破除錯誤觀念樹立科學的語文素養(yǎng)觀是前提，立足言語形式教出語文素養(yǎng)的特色是根本，加強科學訓練夯實學生的語文素養(yǎng)是保證，三者是一個有機的整體，缺一不可。

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